Modalités des entretiens de lecture sur “Composition n° 1”

Lors des entretiens de lecture, j’ai interrogé quinze personnes, entre quinze et trente ans. Composé de sept adolescents (de quinze à dix-sept), le premier groupe (groupe A) a vécu la lecture de Composition no 1 dans un cadre scolaire (stage de méthodologie pendant les vacances, au cours de l’année scolaire 2015/2016). Fondé sur une pédagogie métacognitive, le stage constituait le terrain idéal pour mener une analyse des stratégies de lecture ; les adolescents présents étaient déjà habitués à la pratique de l’introspection. L’entretien a pris une forme collective. Tous disposaient de la page de titre de Composition no 1 (portant la mention générique “roman”), du feuillet liminaire ainsi que de cinq autres feuillets : les feuillets 1, 2, 3, 9 et 11. Étant donné le type de public, les feuillets utilisés lors de l’entretien n’avaient pas été choisis d’une manière purement aléatoire. Pour la sélection des feuillets, le seul critère retenu était l’éviction de la thématique du viol. Les pages traitant explicitement des abus de X sur Helga avaient été écartées. Lors de l’entretien, le protocole était le suivant. Après lecture du feuillet liminaire, tous étaient invités à mélanger et à lire les feuillets distribués. Ensuite, ils devaient produire une forme péri-narrative sous la forme d’un texte écrit, avec pour seule consigne de raconter ce qu’ils avaient compris. Ce compte-rendu de compréhension devait être accompagné d’un paragraphe introspectif, dans lequel chacun expliquait comment il avait procédé pour recréer l’histoire.

Comprenant huit personnes, le second groupe (groupe B) était constitué d’adultes entre vingt-deux et trente ans. L’entretien n’a pas pris une forme collective. Chaque personne a été interrogée individuellement, dans le cadre d’un échange oral enregistré. Tous ont lu dix feuillets tirés de Composition no 1 : les feuillets 29, 51, 55, 68, 94, 95, 99, 107, 132 et 150. Néanmoins, afin de faire apparaître le rôle de divers facteurs formels dans la construction du sens du texte, les modalités de lecture ont varié selon les entretiens. Ces modifications des conditions de lecture ont porté sur les trois points suivants :

  1. Présence/absence du feuillet liminaire lors de la première lecture ;
  2. Nombre de feuillets donnés à lire (cinq ou dix) ;
  3. Nombre de phases de lecture (une, deux ou trois).

Pour chaque entretien, alors que les modalités 1 et 2 étaient fixées à l’avance, la modalité 3 a principalement dépendu de la réaction du lecteur au texte de Composition no 1. Si, dans l’entretien, apparaissait rapidement un sentiment de lassitude, aucune relecture n’était proposée. En revanche, dans certains cas, il y a eu jusqu’à trois relectures, signe d’un plaisir cognitif trouvé dans l’approfondissement de l’expérience hypertextuelle. En ce qui concerne mon intervention lors des entretiens, elle s’est limitée à l’évocation des quatre points suivants :

  1. Qu’avez-vous compris de l’intrigue ? Sur quels éléments vous êtes-vous appuyés ?
  2. Pensez-vous qu’il y ait une vraie histoire de Composition no 1 ?
  3. Selon vous, quel rôle a joué l’ordre des feuillets dans votre lecture ?
  4. Pensez-vous que l’on puisse prendre du plaisir à lire ce type de roman ?

En dehors de ces quatre pistes de réflexion, je me suis contenté de procéder à de l’écoute active, afin de faciliter la démarche introspective de la personne interrogée1.

À la différence du groupe A, le groupe B est presque uniquement constitué de lecteurs experts. Sur les huit personnes interrogées, six ont suivi une formation littéraire. En ce sens, leur manière de lire relève en partie d’un habitus : celui de la lecture analytique. Il s’agit là d’un des principaux biais de ce type de démarche empirique. Lorsqu’il enquête sur la définition du hasard, Breton en fait déjà les frais ; sur les questions esthétiques, il déplore la proximité socioculturelle entre l’enquêteur et ceux qui se prêtent à l’exercice2. Néanmoins, dans la mesure où le but n’est pas de parvenir à une loi statistique ou de dresser un habitus lectorial modèle, cette homogénéité socioculturelle n’est pas gênante en soi. Même si la compétence lectoriale joue un rôle indéniable dans la construction de la geste interprétative, elle n’est pas déterminante au point de contrevenir à l’émergence d’une péri-narrativité. Par sa présence, le groupe d’adolescents constitue un groupe témoin, garant de la possible péri-narrativisation de Composition no 1, quel que soit le degré de compétence du lecteur. Au-delà des manières de lire, l’entretien de lecture porte sur la gestion cognitive du complexe hypertextuel qu’est Composition no 1.


1 Issue des travaux de Carl Rogers, l’écoute active se fonde sur la reformulation. Voir Carl Ransom Rogers, L’Approche centrée sur la personne, éd. Howard Kirschenbaum et Valerie Land Henderson, trad. Henri-Georges Richon, Lausanne, Éditions Randin, 2001.

2 Voir André Breton, L’Amour fou, Paris, Gallimard, 1937, p. 30 : “Sans préjudice d’un des écueils présents de toute enquête, à savoir que presque exclusivement y prennent part des écrivains professionnels et quelques artistes, ce qui est de nature à lui enlever tout intérêt statistique dès qu’est en cause un sujet comme celui qui nous occupe, il faut reconnaître que le principe méthodologique de notre intervention impliquait certains risques”. Menée en compagnie d’Éluard, l’enquête en question interrogeait sur “la rencontre capitale de votre vie”, ainsi que sur l’impression du “fortuit” et du “nécessaire” qui s’en dégageait. Voir ibid., p. 27.



Citer ce billet
Sébastien Wit (2020, 5 novembre). Modalités des entretiens de lecture sur “Composition n° 1” Romans du hasard. Consulté le 27 mai 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/ts1r